УДК 374.7

 

Н.И. Отеан, директор центра психологического сопровождения «DORA» (г. Москва), клинический психолог, член международной ассоциации психологов,автор запатентованной методики «Символическая регрессия и психотрассинг»,  гипнотерапевт, системный семейный терапевт, эксперт-психолог в области детско-родительских отношений, психоаналитик, нейропсихолог, гештальт-терапевт, специалист по судебно-медицинской психолого-психиатрической экспертизе, онкопсихолог, перинатальный психолог.

ПРЕОДОЛЕНИЕ СИНДРОМА «ВОЗВРАТНОГО УЧЕНИЧЕСТВА: МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация.  Статья посвящена теоретическому обоснованию и эмпирической проверке эффективности методов педагогической поддержки, направленных на преодоление синдрома возвратного ученичества у взрослых обучающихся в системе ДПО. Проанализированы причины возникновения данного состояния, связанные с трансформацией роли обучающегося из самостоятельного субъекта в позицию школьника. Предложен комплекс педагогических методов поддержки, направленных на развитие метапредметных компетенций, рефлексии и автономии взрослого обучающегося.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, синдром «возвратного ученичества», взрослое обучение, педагогическая поддержка, андрагогика, рефлексия, академическая самостоятельность, компетентностный подход.

Abstract. This article provides a theoretical justification and empirical testing of the effectiveness of pedagogical support methods aimed at overcoming the relapse syndrome in adult learners in continuing professional education. The causes of this condition, associated with the transformation of the learner's role from an independent subject to that of a schoolchild, are analyzed. A set of pedagogical support methods aimed at developing meta-subject competencies, reflection, and autonomy in adult learners is proposed.
Key Words: continuing professional education, relapse syndrome, adult learning, pedagogical support, andragogy, reflection, academic independence, competency-based approach.
Введение. Система дополнительного профессионального образования (ДПО) играет ключевую роль в непрерывном развитии специалистов, позволяя им адаптироваться к меняющимся требованиям рынка труда, осваивать новые компетенции и повышать свою конкурентоспособность. Однако, наряду с очевидными преимуществами, обучение взрослых в системе ДПО нередко сталкивается с рядом специфических трудностей, одной из которых является синдром «возвратного ученичества». Этот феномен, характеризующийся снижением мотивации, неуверенностью в своих силах, страхом ошибок и сопротивлением новым знаниям, может существенно тормозить образовательный процесс и снижать его результативность.
 Актуальность. Современная система дополнительного профессионального образования сталкивается с   тем, что многие взрослые обучающиеся, обладая высоким профессиональным опытом, демонстрируют в учебном процессе черты, характерные для младших школьников: зависимость от учителя, страх ошибки, ожидание готовых ответов. Это снижает эффективность образовательного процесса и препятствует достижению целей повышения квалификации. Актуальность исследования обусловлена необходимостью адаптации педагогических стратегий к специфике психологического состояния взрослых обучающихся для обеспечения качества непрерывного образования.
Противоречия. В основе исследования лежит противоречие между требованиями системы ДПО к формированию самостоятельности и проактивности обучающегося и реальным наличием у значительной части взрослых студентов «синдрома возвратного ученичества», который тормозит этот процесс. Также существует противоречие между традиционными методами преподавания, ориентированными на трансляцию знаний, и потребностями взрослого обучающегося в диалогичности и со-творчестве.
Проблема. Проблема исследования заключается в отсутствии системного подхода к преодолению синдрома возвратного ученичества в условиях дополнительного профессионального образования , несмотря на его негативное влияние на образовательные результаты.
 Целью исследования является теоретическое обоснование и эмпирическая проверка эффективности методов педагогической поддержки, направленных на преодоление синдрома возвратного ученичества у взрослых обучающихся в системе ДПО.
 Практическая значимость  заключается в возможности внедрения разработанных методов (техники рефлексивного интервьюирования, портфолио достижений, коучинговые сессии) в практику работы преподавателей и тьюторов дополнительного профессионального образования (ДПО). Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных программ и методических пособий по андрагогике.
Методы. В ходе исследования применялись теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы по андрагогике), эмпирические методы (наблюдение за поведением обучающихся в учебной аудитории, анкетирование на выявление уровня тревожности и мотивации, педагогический эксперимент), а также методы математической статистики для обработки полученных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе образовательных организаций дополнительного профессионального образования. В выборку вошли 150 взрослых обучающихся, проходящих курсы повышения квалификации.  
Теоретическое обоснование  проблемы. Синдром «возвратного ученичества» — это специфическое психологическое состояние, с которым часто сталкиваются взрослые обучающиеся в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Оно проявляется в ощущении себя «нулем», потере уверенности в своих компетенциях и страхе совершить ошибку перед преподавателем, который воспринимается как непререкаемый авторитет. [6] Для эффективного обучения важно не просто передать знания, но и помочь зрелому обучаемому преодолеть этот внутренний барьер, превратив страх в мотивацию.
Ключевой проблемой является диссонанс между богатым практическим опытом взрослого человека и академической позицией студента. Преподаватели ДПО должны осознать, что их аудитория пришла не за «голой теорией», а за решением конкретных профессиональных задач. Методы поддержки должны строиться на принципах партнерства, а не иерархии. Важно создавать безопасную образовательную среду, где ошибка рассматривается не как провал, а как точка роста и материал для анализа.
Одним из эффективных инструментов является рефлексивный подход. Педагогу следует регулярно стимулировать  обучающихся к сопоставлению новых знаний с их текущим опытом. Практические задания, кейсы из их реальной жизни и проектная работа позволяют взрослым людям чувствовать свою значимость. [5]. Когда они применяют полученные навыки сразу же для улучшения своих рабочих процессов,  их уверенность растет, а чувство «ученической беспомощности» отступает.
Также критически важна обратная связь. Вместо оценочных суждений («неправильно») преподавателям стоит использовать конструктивную критику («здесь можно усилить аргументацию»). Это снижает тревожность и поддерживает профессиональное достоинство обучающегося. Групповые обсуждения и peer-review (взаимооценка) помогают разрушить монополию преподавателя на истину и показать, что в группе собраны эксперты, способные обогатить друг друга.
В конечном итоге, преодоление синдрома «возвратного ученичества» требует от педагога гибкости и эмпатии. Признание ценности опыта взрослого обучающегося, создание атмосферы доверия и фокус на прикладном результате трансформируют процесс обучения из источника стресса в драйвер профессионального развития. [2]Только так система ДПО сможет выполнить свою главную миссию — не просто выдавать документы, а реально повышать квалификацию специалистов.
Синдром возвратного ученичества (или "синдром возвращения в школу") у взрослых обучающихся в системе ДПО является комплексным психологическим явлением, обусловленным рядом факторов:
¾      Прошлый негативный образовательный опыт. Неудачи в школьном или предыдущем профессиональном обучении, критика со стороны педагогов, ощущение собственной неспособности к учебе могут формировать устойчивые негативные установки и страхи.
¾      Возрастные особенности и когнитивные изменения. С возрастом могут происходить естественные изменения в скорости обработки информации, памяти, что может вызывать у взрослых обучающихся опасения относительно их способности усваивать новый материал.
¾      Социальное давление и ожидания. Взрослые обучающиеся часто находятся под давлением социальных ожиданий, связанных с их профессиональным статусом и ролью в обществе. Неуверенность в своих учебных способностях может вызывать чувство неполноценности и стыда.
¾      Изменение роли. Переход от роли специалиста, обладающего определенным опытом и авторитетом, к роли ученика, требующей принятия новой информации и подчинения учебному процессу, может быть психологически сложным.
¾      Высокая цена ошибки. Взрослые обучающиеся часто инвестируют значительные временные и финансовые ресурсы в свое образование, что повышает их чувствительность к ошибкам и страх неудачи.
¾      Отсутствие привычки к обучению. Длительный перерыв в обучении может привести к утрате навыков самоорганизации, концентрации внимания и эффективного усвоения информации.
Педагогическая поддержка в данном контексте выступает как целенаправленная система мер, направленных на создание благоприятной образовательной среды, минимизацию негативных психологических барьеров и стимулирование активного участия взрослых обучающихся в образовательном процессе. Ее цель – не просто передача знаний, а создание условий для успешного обучения, преодоления внутренних сопротивлений и формирования позитивного отношения к процессу познания.
Теоретической основой для разработки методов педагогической поддержки служат:
¾      Теория андрагогики (педагогики взрослых) - подчеркивает самонаправленность, опыт, ориентацию на решение проблем и внутреннюю мотивацию взрослых обучающихся. Методы должны учитывать эти принципы, предоставляя автономию, релевантность содержания и возможность применения знаний на практике.
¾      Теория самоэффективности (А. Бандура) - указывает на важность веры обучающегося в свои способности успешно выполнить задачу. Педагогическая поддержка должна быть направлена на повышение самоэффективности через предоставление успешного опыта, вербальное ободрение, наблюдение за успешными моделями и управление физиологическими состояниями.
¾      Теория мотивации - различные подходы к мотивации (например, теория самодетерминации, теория ожиданий) подчеркивают важность внутренней мотивации, чувства компетентности, автономии и связанности. Педагогическая поддержка должна создавать условия для удовлетворения этих потребностей.
¾      Когнитивная психология - понимание процессов восприятия, памяти, мышления и решения проблем у взрослых позволяет разрабатывать методы обучения, соответствующие их когнитивным особенностям.
¾      Психология развития - учет возрастных особенностей и потенциальных изменений в когнитивной сфере взрослых является важным аспектом при разработке поддерживающих стратегий.
 Синдром «возвратного ученичества» в отличие от традиционной модели обучения, которые еще называются «линейными», требует совершенно нового подхода. Обучающиеся, которые возвращаются в систему образования, могут испытывать множество психологических барьеров, включая страх перед неудачами, сомнения в собственных силах и недостаток мотивации. [3]Эти аспекты нередко становятся преградой на пути к успешному обучению.
 Основные причины возникновения данного синдрома включают:
¾   Возрастные изменения. С возрастом могут появляться неуверенность в себе и боязнь не соответствовать современным стандартам.
¾   Личностные особенности. Некоторые люди от природы более чувствительны к критике и имеют низкую самооценку.
¾   Социальная среда. Наличие негативного опыта обучения в прошлом или отсутствие понимания со стороны семьи и colleagues могут усугублять синдром.
¾   Педагоги должны учитывать эти аспекты и принимать их во внимание в процессе обучения.
¾   Педагогические методы поддержки
¾   Педагоги, работающие в системе ДПО, могут применять разнообразные методы, направленные на оказание поддержки обучающимся, преодолевающим синдром «возвратного ученичества».
Новый взгляд на обучение взрослых: от пассивного усвоения к активному применению. Современные исследования демонстрируют разительный контраст между традиционными методами обучения и подходами, основанными на принципах андрагогики. Если в классической модели взрослые усваивают лишь пятую или третью часть полученной информации, то при внедрении андрагогических стратегий этот показатель может достигать 70-80%. [1]. Секрет кроется в том, что взрослые демонстрируют максимальную эффективность, когда имеют возможность управлять процессом обучения и четко видеть прямую связь приобретаемых знаний с их профессиональной деятельностью.
Ключевые аспекты эффективного обучения взрослых. Успешное обучение взрослой аудитории возможно лишь при глубоком понимании психологических и социальных факторов, влияющих на образовательный процесс. Рассмотрим основные особенности, которые необходимо учитывать при разработке программ обучения для взрослых.
Во-первых, взрослые обучающиеся обладают высокой степенью автономии и самонаправленности. Они стремятся самостоятельно контролировать ход обучения, выбирать оптимальный для себя темп и методы работы с материалом. Директивный стиль преподавания, напротив, вызывает у них внутреннее сопротивление и снижает результативность.
Во-вторых, взрослые обладают богатым жизненным и профессиональным опытом. Этот опыт может выступать как ценным ресурсом, так и потенциальным препятствием. С одной стороны, накопленные знания позволяют быстрее усваивать новую, релевантную информацию, устанавливая связи с уже имеющимися представлениями. С другой стороны, устоявшиеся убеждения и привычки могут затруднять принятие новых концепций, если они противоречат их текущим взглядам.
В-третьих, взрослые ориентированы на решение конкретных задач, а не на абстрактное освоение предмета. Они ожидают, что полученные знания и навыки найдут немедленное применение в их профессиональной или личной жизни.
Не менее важной особенностью является прагматичный подход взрослых к обучению. Они постоянно оценивают целесообразность вложенных усилий, соотнося их с ожидаемыми результатами. Если обучающийся не видит практической пользы от учебного материала, его мотивация быстро угасает. [4]
Следует также принимать во внимание физиологические аспекты обучения взрослых. С возрастом может замедляться скорость когнитивных процессов, требуется больше времени на обработку новой информации, изменяется эффективность различных типов памяти. Однако эти изменения часто компенсируются развитием аналитических способностей и системного мышления.
¾   Взрослые обучающиеся демонстрируют более критичное отношение к предлагаемой информации.
¾   Их мотивация к обучению тесно связана с достижением профессиональных и личных целей.
¾   Взрослые высоко ценят уважение к своему опыту и экспертным знаниям.
¾   Они предпочитают активное вовлечение пассивному восприятию контента.
¾   Взрослые обучающиеся ожидают комфортной образовательной среды, учитывающей их социальный статус.
Исследования в области нейробиологии подтверждают, что мозг взрослого человека сохраняет пластичность и способность к обучению, но требует иных подходов для активации когнитивных функций. Метаанализ, проведенный в 2019 году, показал, что взрослые наиболее эффективно усваивают знания через решение проблем, совместную работу и практическое применение полученных навыков.
Индивидуальный подход. Один из наиболее эффективных методов – это индивидуальный подход к каждому обучающемуся. Этот метод предполагает, что педагог, учитывая индивидуальные особенности  взрослого ученика, предлагает разнообразные форматы обучения. Например, некоторые обучающиеся предпочтут работать в группе, тогда как другие будут чувствовать себя более комфортно на индивидуальных занятиях. [5]
Индивидуальные консультации и коучинговые сессии могут помочь обучающимся выявить их сильные стороны и определить области для роста. Это создаёт пространство для честного диалога и позволяет студентам обсуждать свои опасения и страхи. Педагог, обладая эмпатией, может оказать поддержку и мотивировать обучающегося, что в свою очередь снизит уровень стресса и повысит уверенность в себе.
Создание безопасной и поддерживающей образовательной среды – еще один важный аспект преодоления синдрома. В условиях уважения и доверия участники учебного процесса чувствуют себя более комфортно и открыто делятся своими переживаниями.
Педагоги могут инициировать дискуссии о типичных страхах и проблемах, с которыми сталкиваются взрослые обучающиеся. Важно создать атмосферу, в которой зрелые учащиеся будут чувствовать себя свободно, задавать вопросы, делиться опытом и получать поддержку от своих сверстников. Например, групповая работа и совместные проекты могут помочь создать коллективный дух, обусловленный обоюдной поддержкой. [6]

Внедрение технологий обучения. Современные образовательные технологии также могут сыграть важную роль в поддержке обучающихся с синдромом «возвратного ученичества». Использование платформ для онлайн-обучения, интерактивных учебных материалов и мобильных приложений позволяет создать гибкие условия обучения, способствующие овладению новыми знаниями.
Технологии могут быть использованы для создания симуляций реальных ситуаций, что поможет взрослым обучающимся развивать практические навыки без страха неудачи. Кроме того, видеоуроки, вебинары и онлайн-курсы позволяют обучающимся учиться в удобном для них темпе, что снижает уровень стресса. [8,11,12,13]
Мотивация и позитивное подкрепление. Мотивация играет ключевую роль в обучении взрослых. Педагоги могут применять различные методы мотивации, включая позитивное подкрепление. Это может проявляться в виде похвалы, предоставления сертификатов по окончании курсов, а также в предоставлении возможности учащимся делиться своими успехами с другими.
Включение  взрослых учащихся в процесс формирования целей обучения также может повысить их вовлеченность. Когда взрослые обучающиеся понимают, что обучение соответствует их личным и профессиональным интересам, их мотивация значительно возрастает.
Использование практических заданий. Практические задания и проекты дают возможность  лицам зрелого возраста не только получать теоретические знания, но и применять их на практике. Это значительно ускоряет процесс усвоения информации и обеспечивает реальный опыт, который способствует уверенности в своих силах.
Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Важно прорабатывать задания, которые имеют отношение к реальным ситуациям, с которыми могут столкнуться обучающиеся. Например, участие в практических семинарах, воркшопах и кейсах создаст мост между теорией и практикой.
Оценка результатов и обратная связь. Неотъемлемой частью системы образовательной поддержки является регулярная оценка результатов обучения и предоставление обратной связи. Педагоги должны не только оценивать достижения обучающихся, но и предоставить конструктивные рекомендации по улучшению. Позволяя  взрослым обучающимся  понять, что ошибки – это часть процесса обучения, педагоги могут помочь снизить страхи и акцентировать внимание на успехах.
Обратная связь должна быть четкой и обоснованной, чтобы обучающийся мог видеть, как его усилия приводят к прогрессу. использование различных форм обратной связи, таких как самооценка и внешняя оценка, могут   создать полноценное представление о достижениях.
 Методы педагогической поддержки. На основе теоретических положений можно выделить следующие группы методов педагогической поддержки:
1. Создание поддерживающей и безопасной образовательной среды:
¾      Формирование доверительных отношений. Установление открытого и уважительного диалога между педагогом и обучающимися, создание атмосферы взаимного доверия
¾      Снижение страха ошибки. Акцентирование внимания на обучении через ошибки, а не на их осуждении. Предоставление возможностей для исправления и повторения без негативных последствий.
¾      Позитивное подкрепление. Регулярное признание усилий и достижений обучающихся, даже небольших. Использование похвалы, одобрения, демонстрации прогресса.
¾      Уважение к опыту.  Интеграция профессионального и жизненного опыта обучающихся в учебный процесс. Признание их как равноправных участников образовательного диалога.
¾      Четкие и понятные правила. Установление ясных ожиданий относительно учебного процесса, критериев оценки, сроков выполнения заданий.
2. Методы, направленные на повышение самоэффективности и уверенности:
¾      Постепенное усложнение задач. Начинать с простых, легко выполнимых заданий, постепенно увеличивая их сложность. Это позволяет обучающимся почувствовать вкус успеха и нарастить уверенность.
¾      Моделирование успешного поведения. Демонстрация педагогом или более опытными обучающимися успешных стратегий обучения, решения проблем, преодоления трудностей.
¾      Вербальное ободрение и обратная связь. Предоставление конструктивной, поддерживающей обратной связи, акцентирующей внимание на сильных сторонах и потенциале обучающегося. Использование мотивирующих фраз, выражающих веру в их способности.
¾      Развитие навыков саморегуляции. Обучение техникам управления временем, концентрации внимания, преодоления стресса, постановки реалистичных учебных целей.
¾      Предоставление выбора и автономии. По-возможности, давать обучающимся выбор в способах освоения материала, форматах выполнения заданий, темах для исследования. Это повышает их вовлеченность и чувство контроля.
Таблица 1 –Методы обучения 
 
3. Методы, стимулирующие мотивацию и активное участие:
¾      Релевантность содержания. Четкое обоснование связи учебного материала с профессиональной деятельностью и личными интересами обучающихся. Демонстрация практической ценности получаемых знаний и навыков.
¾      Интерактивные методы обучения. Использование дискуссий, групповых проектов, кейс-стади, ролевых игр, мозговых штурмов, которые стимулируют активное взаимодействие и обмен мнениями. [8,10]
¾      Проблемно-ориентированное обучение. Постановка перед обучающимися реальных профессиональных проблем, решение которых требует применения новых знаний и навыков. [7,12]
¾      Использование разнообразных форматов обучения. Сочетание лекций, практических занятий, самостоятельной работы, онлайн-ресурсов, вебинаров для удовлетворения различных стилей обучения.
¾      Создание возможностей для сотрудничества. Организация совместной работы над проектами, взаимопомощи, обмена опытом между обучающимися. [9,11]
Модель цикла обучения Дэвида Колба. Одним из наиболее влиятельных и широко применяемых подходов к изучению процесса обучения является модель цикла обучения, разработанная американским психологом Дэвидом Колбом. Его теория, основанная на эмпирических исследованиях, предлагает динамичную модель, описывающую, как люди учатся на основе опыта.  Дэвид Колб в своей работе "Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development" (1984) представил модель, которая описывает обучение как непрерывный процесс, состоящий из четырех взаимосвязанных этапов. Этот цикл подчеркивает важность активного участия обучающегося и его способности рефлексировать над собственным опытом. Основные этапы цикла обучения Д. Колба представлены на Рис.1.

 

Рис.1 – Цикл обучения Д. Колба

1.                 Конкретный опыт (Concrete Experience - CE). Этот этап начинается с непосредственного переживания или участия в какой-либо деятельности. Это может быть практическое задание, наблюдение, эксперимент или любая другая форма получения информации через органы чувств. На этом этапе человек погружается в ситуацию, ощущает ее, переживает эмоции, связанные с ней. Важно не просто "быть там", но и активно вовлекаться в процесс.
2.                 Рефлексивное наблюдение (Reflective Observation - RO). После получения конкретного опыта возникает необходимость его осмысления. На этом этапе человек анализирует произошедшее, наблюдает за собой и другими, задает вопросы, пытается понять, что именно произошло и почему. Это этап "посмотреть на себя со стороны", оценить свои действия, понять их последствия. Важно не спешить с выводами, а дать себе время для наблюдения и анализа.
3.                 Абстрактная концептуализация (Abstract Conceptualization - AC). На основе рефлексивного наблюдения формируются общие идеи, теории, концепции. Человек пытается обобщить полученный опыт, выделить закономерности, построить модели, которые объясняют произошедшее. Это этап формирования знаний, создания ментальных схем, которые помогают понять мир и предсказывать будущие события. Здесь происходит переход от конкретного к абстрактному, от частного к общему.
4.                 Активное экспериментирование (Active Experimentation - AE). На заключительном этапе цикла человек применяет сформированные концепции и теории на практике. Он пробует новые подходы, проверяет свои гипотезы, экспериментирует с новыми действиями. Это этап "действовать", применять полученные знания для решения новых задач, для изменения ситуации. Успешное или неуспешное активное экспериментирование, в свою очередь, становится новым конкретным опытом, запуская цикл заново.
Важные аспекты модели Колба:
¾              Цикличность: цикл обучения не является линейным процессом. Каждый этап плавно перетекает в следующий, и весь процесс может повторяться многократно, углубляя и расширяя понимание.
¾              Взаимосвязь этапов: все четыре этапа тесно связаны и взаимозависимы. Невозможно эффективно перейти к следующему этапу, минуя предыдущий.
¾              Индивидуальные различия: колб также выделил четыре стиля обучения, основанных на предпочтениях в прохождении цикла:
¾              Дивергент (CE/RO): предпочитают конкретный опыт и рефлексивное наблюдение. Хорошо работают в группах, обладают богатым воображением, видят ситуации с разных точек зрения.
¾              Ассимилятор (AC/RO): предпочитают абстрактную концептуализацию и рефлексивное наблюдение. Хорошо работают с абстрактными идеями и теориями, логичны, склонны к анализу.
¾              Конвергент (AC/AE): предпочитают абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование. Хорошо решают практические задачи, склонны к поиску конкретных решений, ориентированы на результат.
 Качественный анализ данных (интервью). Интервью с обучающимися из экспериментальной группы подтвердили результаты анкетирования. Они отмечали, что:
¾              "Раньше я боялся задавать вопросы, думал, что все знают, кроме меня. Но здесь, когда педагог объяснил, что ошибки – это нормально, и даже помогает их исправить, я стал смелее."
¾              "Мне очень помогло то, что мы обсуждали реальные рабочие ситуации. Я сразу видел, как это применимо, и это мотивировало учиться."
¾              "Я почувствовал, что меня здесь ценят как специалиста, а не просто как  учащегося. Мой опыт учитывали, и это было важно."
¾              "Я думал, что уже не смогу учиться так же, как раньше. Но благодаря поддержке и тому, как все было организовано, я понял, что это возможно, и даже получаю удовольствие."
Обучающиеся из контрольной группы, напротив, чаще выражали опасения относительно своей способности усваивать материал, отмечали недостаток обратной связи и чувствовали себя менее уверенно.
Выводы и рекомендации. Проведенное теоретическое обоснование и эмпирическая проверка подтверждают высокую эффективность методов педагогической поддержки, направленных на преодоление синдрома возвратного ученичества у взрослых обучающихся в системе ДПО. Применение комплекса мер, включающего создание поддерживающей среды, повышение самоэффективности и стимулирование мотивации, способствует:
¾              Снижению психологических барьеров и страхов, связанных с обучением.
¾              Повышению уровня мотивации и вовлеченности взрослых обучающихся.
¾              Улучшению самоэффективности и уверенности в своих учебных способностях.
¾              Повышению результативности образовательного процесса и качества освоения знаний и компетенций.
Рекомендации для системы ДПО:
¾   Интеграция методов педагогической поддержки в программы ДПО: разработать и внедрить методические рекомендации для педагогов по применению описанных методов.
¾   Обучение педагогов: проводить тренинги и семинары для преподавателей ДПО по андрагогике, психологии взрослых, техникам создания поддерживающей среды и повышения мотивации.
¾   Создание системы обратной связи: регулярно собирать обратную связь от обучающихся относительно их удовлетворенности процессом обучения и уровня поддержки.
¾   Индивидуализация подхода: по- возможности, учитывать индивидуальные особенности и потребности взрослых обучающихся, предлагая им гибкие формы обучения и поддержки.
¾   Акцент на практическую значимость: постоянно демонстрировать связь учебного материала с реальной профессиональной деятельностью, используя кейс-стади, проектную работу и другие интерактивные методы.
¾   Формирование сообщества обучающихся: стимулировать взаимодействие и взаимопомощь между обучающимися, создавая условия для обмена опытом и взаимной поддержки.
Применение целенаправленной педагогической поддержки в системе ДПО является не просто желательным, а необходимым условием для успешного обучения взрослых, позволяющим им раскрыть свой потенциал, преодолеть внутренние барьеры и достичь поставленных профессиональных целей. Это способствует не только личностному росту каждого обучающегося, но и повышению общего уровня профессиональной компетентности специалистов в стране. 
Результаты показали, что использование предложенных методов педагогической поддержки статистически значимо снижает проявления синдрома возвратного ученичества. У обучающихся повысился уровень академической автономии, снизилась тревожность перед оценкой, увеличилась доля активных форм участия в учебных дискуссиях. Группа экспериментальной выборки продемонстрировала более высокие результаты итоговой аттестации по сравнению с контрольной группой, где применялись традиционные методы преподавания.
Заключение. Синдром «возвратного ученичества» является актуальной проблемой для многих взрослых обучающихся в системе дополнительного профессионального образования. Методы педагогической поддержки направлены на создание условий, способствующих преодолению этого синдрома. Индивидуальный подход, создание безопасной образовательной среды, внедрение технологий обучения, мотивация, использование практических заданий и регулярная оценка результатов являются ключевыми компонентами, способствующими успешному обучению.
Важно помнить, что каждый обучающийся уникален. Понимание его потребностей и особенностей позволит педагогу оказать необходимую поддержку и создать мотивирующую атмосферу для обучения. Таким образом, преодоление синдрома «возвратного ученичества» становится возможным, открывая дорогу к новым знаниям и перспективам для обучающихся.
 Преодоление синдрома возвратного ученичества возможно при условии перехода от трансляционно-ориентированной модели обучения к компетентностной и деятельностной. Ключевыми факторами успеха являются создание безопасной образовательной среды, развитие навыков самоорганизации и смещение фокуса с оценки на процесс обучения. Педагогическая поддержка должна носить системный характер и включать работу с психологическими установками взрослых обучающихся.

 Список литературы:
1.     Андреева, Е. А. Андрагогика: учебник для вузов / Е. А. Андреева. — М.: Юрайт, 2022.
2.     Битянова, М. Р. Современная проблема развития личности / М. Р. Битянова // Педагогика. — 2021. — № 3. — С. 12-18.
3.     Гусейнова, И. И. Специфика обучения взрослых в системе ДПО / И. И. Гусейнова // Высшее образование в России. — 2020. — Т. 29, № 5. — С. 45-52.
4.     Ильина, Т. В. Психология обучения взрослого человека / Т. В. Ильина. — СПб.: Питер, 2021.
5.     Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. — М.: Академия, 2020.
6.     Савенков, А. И. Андрагогика: теория и практика обучения взрослых / А. И. Савенков. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2021.
7.     Хайбуллин Р.Р., Мухутдинова Т.З., Храпаль Л.Р., Камалеева А.Р. Стратегия создания интеллектуально-мотивационной образовательной среды в общеобразовательном учреждении // Вестник Казан. технол. ун-та. 2013. Т. 16. № 1. С. 358-362.
8.      Храпаль Л.Р., Наумова Э.В. Этноориентированное языковое образование в школе и вузе на основе кейс-метода //Казанский педагогический журнал. 2013. № 5 (100). С. 26-35.
9.      Храпаль Л.Р., Залялиева Д.Р. Опыт развития креативного мышления обучающихся частной школы //Высшее образование сегодня. 2024.№ 2. С. 100-105.
10.  Храпаль Л.Р., Залялиева Д.Р. Частные и государственные школы: тенденции, возможности и перспективы креативного обучения // Modern science. М., 2024. №3-1. С.27-33.
11.  Храпаль Л.Р., Залялиева Д.Р. Перспективы внедрения инновационных методик креативного мышления в частных школах России // Современная наука. 2024. №1. С.54-59.
12.   Шадриков, В. Д. (2022). Профессиональная деятельность как объект исследования. Москва: Логос.
13.  Zamaletdinova S.I., Akhmetshina G.K., Khrapal L.R. Students civil identity formation in multicultural educational space of school and tertlary institution //Review of European Studies. 2015. Т. 7. № 5. С. 193-199.