УДК  374.7+159.9

Н.И. Отеан, директор центра психологического сопровождения «Дора», клинический психолог (г. Москва)

 

 ПОДДЕРЖКА КОГНИТИВНЫХ ФУНКЦИЙ ЛИЦ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 Аннотация.В статье исследуется феномен когнитивной поддержки лиц зрелого возраста в контексте андрагогического подхода и непрерывного профессионального образования. Рассматриваются психолого-педагогические особенности взрослых учащихся как субъектов образовательного процесса, анализируются факторы когнитивного снижения и механизмы его профилактики средствами образования. Обосновывается необходимость проектирования педагогических систем, ориентированных не только на трансляцию профессиональных знаний, но и на поддержание базовых когнитивных функций - внимания, памяти, ментальной гибкости. Рассмотрены педагогические средства педагогической поддержки и развитиякогнитивных функций лиц зрелого возраста.
Ключевые слова: когнитивная поддержка, лица зрелого возраста, андрагогика, непрерывное образование, нейропластичность, когнитивный резерв, педагогическое проектирование.
 
 Abstract. This article examines the phenomenon of cognitive support for mature adults in the context of an andragogic approach and continuing professional education. The psychological and pedagogical characteristics of adult learners as subjects of the educational process are examined, and the factors of cognitive decline and mechanisms for its prevention through education are analyzed. The need for designing pedagogical systems focused not only on the transmission of professional knowledge but also on maintaining basic cognitive functions-attention, memory, and mental flexibility-is substantiated. Conditions for the pedagogical design of cognitive support systems for adults in continuing professional education organizations are proposed.
Key Words: cognitive support, mature adults, andragogy, continuing education, neuroplasticity, cognitive reserve, pedagogical design.
 
Введение
С каждым годом продолжительность жизни растет, и все больше людей достигают зрелого возраста, оставаясь активными и стремясь к новым знаниям. Этот демографический сдвиг, известный как старение населения, ставит перед системами образования и профессиональной подготовки принципиально новые задачи. Увеличение доли людей старше 45 лет в трудовой жизни, удлинение профессиональной карьеры и стремительное развитие технологий превращают образование взрослых из дополнительного элемента в стратегическое ядро образовательной системы.
Однако с возрастом неизбежно происходят изменения в когнитивных функциях: памяти, внимании, скорости обработки информации и способности к обучению. Эти изменения могут стать серьезным препятствием для полноценной жизни, профессиональной деятельности и социальной интеграции. Поэтому поддержка когнитивных функций у людей зрелого возраста становится все более актуальной педагогической проблемой.
Цель настоящей статьи - обосновать феномен когнитивной поддержки лиц зрелого возраста как самостоятельную педагогическую проблему, определить её теоретические основания и обозначить принципы проектирования соответствующих образовательных систем в контексте непрерывного профессионального обучения.
Что такое когнитивные функции и почему они важны в зрелом возрасте?
Когнитивные функции – это комплекс психических процессов, обеспечивающих познание мира и взаимодействие с ним. К ним относятся:
¾   Память: способность запоминать, хранить и воспроизводить информацию.
¾   Внимание: способность концентрироваться на определенных объектах или задачах, игнорируя отвлекающие факторы.
¾   Мышление: способность анализировать, синтезировать, обобщать, делать выводы.
¾   Речь: способность понимать и использовать язык.
¾   Ориентация: способность ориентироваться в пространстве и времени.
¾   Исполнительные функции: планирование, организация, принятие решений, самоконтроль.
В зрелом возрасте эти функции играют ключевую роль в:
•       Профессиональной деятельности: поддержание квалификации, освоение новых технологий, адаптация к меняющимся условиям труда.
•       Социальной активности: участие в общественной жизни, общение с близкими, поддержание социальных связей.
•       Самостоятельности и независимости: управление личными финансами, забота о здоровье, решение бытовых вопросов.
•       Личностном росте и самореализации: освоение новых навыков, хобби, получение новых знаний.
Рассмотрим, что представляют собой когнитивные изменения в зрелом возрасте.
Некоторые возрастные изменения когнитивных функций лиц зрелого возраста являются естественными. Например, может замедляться скорость обработки информации или становиться сложнее запоминать новые имена. Однако, когда эти изменения становятся выраженными и начинают негативно влиять на качество жизни, это выходит за рамки нормы и требует внимания.
Педагогическая проблема заключается в следующем:
1.     недостаточная осведомленность - многие люди зрелого возраста и их близкие не осознают важности поддержания когнитивных функций и не знают о доступных методах их тренировки;
2.     отсутствие целенаправленных образовательных программ - существует дефицит адаптированных образовательных программ и курсов, разработанных специально для людей зрелого возраста с учетом их потребностей и возможностей;
3.     стереотипы и предрассудки: распространенные представления о том, что "после определенного возраста учиться уже поздно" или "с возрастом все забывается", создают психологические барьеры для обучения и саморазвития;
4.     недостаток квалифицированных специалистов - не хватает педагогов, психологов и других специалистов, обладающих знаниями и навыками для работы с когнитивными функциями людей зрелого возраста;
5.     доступность и инклюзивность - образовательные ресурсы и программы должны быть доступны для всех, независимо от места проживания, физических возможностей и уровня дохода.
Вопрос о том, каким образом педагогические средства могут поддерживать и развивать когнитивные функции человека в зрелом возрасте, приобретает самостоятельное научное и прикладное значение. Данная проблема находится на пересечении андрагогики, когнитивной психологии, возрастной физиологии и образовательной экономики, что обусловливает необходимость её комплексного рассмотрения в рамках педагогической науки.
 Решение этой проблемы требует комплексного подхода, включающего в себя следующие направления когнитивной поддержки лиц зрелого возраста:
¾   Информационно-просветительская работа:
¾   Проведение лекций, семинаров, вебинаров для лиц зрелого возраста и их семей о важности когнитивного здоровья, признаках возрастных изменений и способах их профилактики.[18].
¾   Разработка и распространение информационных материалов (брошюр, статей, буклетов) в доступной форме.
¾   Использование СМИ и социальных сетей для популяризации темы.
¾   Разработка и внедрение адаптированных образовательных программ:
¾   Создание курсов, направленных на тренировку конкретных когнитивных функций (памяти, внимания, логического мышления, скорости реакции).
¾   Разработка программ по освоению новых навыков и технологий, актуальных для современного мира (например, компьютерная грамотность, использование смартфонов, онлайн-сервисы). [19, 20].
¾   Включение в программы элементов геймификации и интерактивных методов обучения для повышения мотивации и вовлеченности. [21].
¾   Предложение программ, ориентированных на различные интересы: изучение иностранных языков, искусство, история, кулинария и т.д.
¾   Преодоление стереотипов и формирование позитивного отношения к обучению:
¾   Демонстрация успешных примеров обучения и самореализации лиц зрелого возраста.
¾   Создание поддерживающей и доброжелательной атмосферы в учебных группах.
¾   Акцентирование внимания на преимуществах обучения в зрелом возрасте: накопленный жизненный опыт, мотивация, осознанность.
¾   Подготовка и повышение квалификации специалистов:
¾   Разработка специализированных курсов для педагогов, психологов, социальных работников по геронтопедагогике и когнитивной реабилитации.
¾   Обучение специалистов методам диагностики и коррекции когнитивных нарушений у лиц зрелого возраста.
¾   Формирование междисциплинарных команд специалистов для комплексной поддержки.
¾   Обеспечение доступности и инклюзивности:
¾   Организация обучения на базе местных образовательных учреждений, библиотек, культурных центров.
¾   Разработка онлайн-курсов и дистанционных форм обучения для тех, кто не может посещать занятия очно.
¾   Предоставление субсидий или льгот для участия в образовательных программах.
¾   Адаптация учебных материалов и методов преподавания для лиц с различными физическими возможностями (например, использование крупного шрифта, аудиоматериалов).
¾   Интеграция с другими сферами жизни:
¾   Сотрудничество с медицинскими учреждениями для раннего выявления и профилактики когнитивных нарушений.
¾   Взаимодействие с работодателями для создания условий для непрерывного обучения и профессионального развития сотрудников зрелого возраста.
¾   Вовлечение в программы волонтерской деятельности, где когнитивные навыки могут быть востребованы и развиваться.
Следовательно, когнитивная поддержка лиц зрелого возраста – это комплексный и многогранный процесс, направленный на сохранение и улучшение умственных способностей, поддержание независимости и высокого качества жизни. Интеграция вышеперечисленных направлений – от целенаправленных тренировок и обучения до физической, социальной активности и здорового образа жизни – позволяет создать прочную основу для активного и полноценного старения.  
 Когнитивное функционирование в зрелом возрасте: педагогическое измерение проблемы.
Высокий уровень когнитивных функций в зрелом возрасте устойчиво коррелирует с широким спектром позитивных жизненных исходов: снижением риска нейродегенеративных расстройств, улучшением показателей субъективного благополучия, качеством профессиональных и финансовых решений, сохранением социальной активности [1, с. 12–14]. Это означает, что поддержание когнитивного здоровья перестаёт быть исключительно медицинской задачей - оно становится предметом педагогического проектирования.
В педагогике проблема была долгое время «невидимой»: образование взрослых традиционно трактовалось как трансляция профессиональных компетенций, тогда как собственно когнитивный потенциал учащегося воспринимался как константная данность, не подлежащая специальному педагогическому влиянию. Такая позиция противоречит как накопленным данным нейронауки о пластичности мозга на протяжении всей жизни, так и выводам андрагогики о развивающем характере обучения взрослых.
Между образовательными достижениями и последующим когнитивным функционированием зафиксирована устойчивая эмпирическая связь [2, с. 44–47]. Вместе с тем её интерпретация требует осторожности: часть этой связи объясняется механизмами начального отбора - семейным культурным капиталом, социально-экономическим статусом, уровнем психологической устойчивости. Тем не менее вычленяемое специфическое влияние образования на когнитивное функционирование - прямое и долгосрочное - достаточно велико, чтобы рассматривать педагогическую деятельность как реальный инструмент когнитивного сопровождения зрелой личности.
Снижение распространённости деменции, фиксируемое в ряде стран с высоким уровнем дохода, частично объясняется именно ростом образовательного уровня стареющего населения [3, с. 228–231]. Это обстоятельство переводит задачу когнитивной поддержки из области частной педагогической заботы в область образовательной политики.
 Понятие «когнитивной поддержки» в андрагогическом контексте.
Феномен «когнитивной поддержки» в педагогической науке не имеет единого устоявшегося определения. В медицинском дискурсе это понятие чаще всего используется применительно к клиническим интервенциям при когнитивных нарушениях. В андрагогическом контексте когнитивная поддержка трактуется иначе - как целенаправленная педагогическая деятельность, ориентированная на сохранение, компенсацию и развитие познавательных ресурсов взрослого человека в образовательных условиях нормативного течения зрелости.
Такое понимание непосредственно связано с изменением социальных представлений о старении. Негативные стереотипы, связывающие зрелый возраст с неизбежным ослаблением памяти, интеллектуальной ригидностью и снижением обучаемости, по-прежнему влияют на образовательную практику [4, с. 18–20]. Однако современные нейропсихологические исследования всё убедительнее опровергают их как детерминистские преувеличения. Параллельно распространение дискурса об активном и успешном старении приводит к тому, что взрослые сами начинают воспринимать идею личной ответственности за поддержание собственных когнитивных ресурсов [5, с. 311–313]. Это порождает вполне определённый социальный запрос - на структурированные, научно обоснованные формы когнитивной поддержки, интегрированные в институциональные образовательные системы, а не существующие как стихийная самодеятельность.
Андрагогика рассматривает обучающегося зрелого возраста как субъекта, обладающего богатым профессиональным и жизненным опытом, инструментальной мотивацией и повышенной чувствительностью к условиям обучения - прежде всего к тому, насколько образовательная среда уважает его автономию и признаёт его идентичность [6, с. 84–86]. Именно поэтому когнитивная поддержка не может выстраиваться по логике корректирующей «терапии»: она должна быть вписана в образовательный процесс органично, не нарушая достоинства взрослого учащегося и опираясь на его сильные стороны. Одновременно нельзя игнорировать тот факт, что взрослые нередко испытывают тревогу, связанную с возможным когнитивным снижением и страхом перед деменцией [7, с. 109]. Это делает психологическую безопасность образовательной среды обязательным условием любой системы когнитивной поддержки.
Теоретические основания педагогической работы с когнитивными функциями взрослых
Концепция нейропластичности - способности мозга к структурной и функциональной реорганизации под влиянием опыта и обучения на протяжении всей жизни - является сегодня ключевым теоретическим основанием, на которое опирается педагогическая работа с когнитивными функциями взрослых [8, с. 47–52]. Важно подчеркнуть: нейропластичность - это не метафора «молодости» мозга, а реальный механизм, принципы работы которого принципиально различаются у молодых и зрелых людей.
В педагогическом отношении из этой концепции следует несколько значимых выводов. Во-первых, возраст сам по себе не является препятствием для усвоения новых знаний и навыков. Во-вторых, интенсивность когнитивного стимулирования - а именно этим по своей сути является качественное обучение - напрямую влияет на сохранность познавательных функций. В-третьих, пластичность не равномерна: одни функции - кристаллизованный интеллект, словарный запас, профессиональная экспертиза - в зрелом возрасте нередко продолжают расти, тогда как другие - скорость переработки информации, оперативная память, переключаемость внимания - обнаруживают более заметную возрастную динамику снижения [9, с. 63].
Педагогическое проектирование, ориентированное на поддержку нейропластичности, обязано принимать во внимание эту асимметрию: опираться на сильные функции, избегать излишнего когнитивного давления в областях уязвимых, но целенаправленно создавать условия для активизации именно тех механизмов, которые подвержены возрастному регрессу.
Концепция когнитивного резерва, введённая в нейропсихологию в конце XX века, описывает способность мозга поддерживать нормативный уровень функционирования вопреки нейропатологическим нарушениям, связанным со старением [10, с. 190–194]. Образование является одним из ключевых факторов, формирующих этот резерв - наряду с уровнем интеллектуальной активности на протяжении жизни, профессиональной сложностью выполняемой деятельности и богатством социальных связей.
Педагогически значимо, что когнитивный резерв не фиксируется раз и навсегда в детстве: он накапливается и пополняется в течение всей жизни. Это означает, что организованное непрерывное профессиональное обучение взрослых является не только инструментом повышения квалификации, но и объективным фактором профилактики когнитивного снижения [11, с. 38–40]. Следовательно, педагогические системы дополнительного профессионального образования несут функциональную нагрузку, выходящую за рамки узкопрофессиональных задач, - и это должно осознаваться при их проектировании.
Классические принципы андрагогики, сформулированные М. Ноулзом [12, с. 52–56] и развитые в отечественной науке С.И. Змеевым [13, с. 31–34], приобретают особое значение применительно к задачам когнитивной поддержки. Принцип опоры на жизненный опыт предполагает, что новые знания и способы деятельности интегрируются в уже сложившиеся когнитивные схемы, а не накладываются на «чистый лист» - это снижает когнитивную нагрузку и повышает осмысленность обучения. Принцип проблемной ориентированности обеспечивает контекстуализацию знаний, необходимую для их долговременного удержания в памяти. Принцип рефлексивности стимулирует метакогнитивные процессы, которые сами по себе являются мощным инструментом поддержания ментальной гибкости.
Важен и принцип, на который в отечественной андрагогике обращал особое внимание С.Г. Вершловский [14, с. 17–19]: образование взрослых должно обеспечивать не только передачу актуальных профессиональных компетенций, но и пространство для самопроектирования, осмысления жизненного пути и поиска смыслов. Именно эта «экзистенциальная» функция образования взрослых является важнейшим когнитивным стимулятором, поскольку включает в работу глубокие интегративные структуры мозга, отвечающие за долгосрочную память и ценностную регуляцию поведения.
Понимание факторов, определяющих состояние когнитивных функций в зрелом возрасте, критически важно для педагогического проектирования. Среди них можно выделить несколько групп, непосредственно поддающихся педагогическому влиянию.
Первая группа - мотивационные факторы. Внутренняя мотивация к познавательной деятельности является ведущим предиктором как включённости в обучение, так и долгосрочных когнитивных результатов. С возрастом происходит трансформация мотивационной иерархии: социально-профессиональные мотивы вытесняют мотивы внешнего одобрения, а смысловая ориентация в обучении усиливается [15, с. 204]. Это делает искусственно насажденные стимулы неэффективными и требует обеспечения подлинной субъектной позиции обучающегося в образовательном процессе.
Вторая группа - метакогнитивные факторы. Дж.Х. Флавелл определил метакогницию как «когницию о когниции», то есть способность субъекта осознавать и регулировать собственные познавательные процессы [16, с. 906]. В зрелом возрасте развитые метакогнитивные навыки компенсируют снижение отдельных когнитивных функций - в частности, ослабление скорости обработки информации - за счёт более эффективного выбора стратегий работы с ней. Педагогические программы, ориентированные на явную рефлексию учебных стратегий, способствуют развитию метакогнитивной компетентности и тем самым поддерживают общий уровень когнитивной деятельности взрослого.
Третья группа - средовые факторы. Богатство когнитивных стимулов образовательной среды - разнообразие задач, сложность требуемых операций, наличие взаимодействия с другими учащимися, доступ к новым информационным источникам - напрямую влияет на сохранность когнитивных функций [17, с. 59]. Монотонная, малостимулирующая среда обучения не только снижает мотивацию, но и оказывает объективно деградирующее воздействие на познавательные функции, поскольку не создаёт условий для нейронального обновления.
Четвёртая группа - психоэмоциональные факторы. Тревожность, связанная с возрастными стереотипами и страхом когнитивного снижения, существенно ухудшает реальные показатели памяти и внимания - в том числе в ситуациях обучения [7, с. 112]. Педагог, работающий со взрослой аудиторией, обязан учитывать этот феномен и целенаправленно выстраивать психологически безопасную образовательную среду.

Принципы педагогического проектирования систем когнитивной поддержки взрослых
На основании проведённого анализа можно сформулировать принципы проектирования педагогических систем, ориентированных на поддержку когнитивных функций лиц зрелого возраста в организациях непрерывного профессионального образования. Данные принципы не претендуют на универсальность - они сформулированы применительно к условиям организованного, институционального обучения взрослых и не распространяются на клинические случаи когнитивных нарушений.
Принцип когнитивной контекстуализации предполагает, что содержание обучения должно быть связано с реальными профессиональными и жизненными ситуациями взрослого, поскольку именно контекстуализированные задачи обеспечивают глубокую семантическую переработку материала и его долгосрочное удержание в памяти.
Принцип дифференцированной когнитивной нагрузки требует учёта возрастных изменений в структуре когнитивных функций: задачи, ориентированные на кристаллизованный интеллект и профессиональную экспертизу, должны занимать ведущее место, тогда как задачи с высокой нагрузкой на скоростную переработку информации следует дозировать и сопровождать методической поддержкой.
Принцип рефлексивного обучения определяет необходимость включения в образовательный процесс регулярных элементов метакогнитивной рефлексии - анализа собственных учебных стратегий, оценки эффективности применяемых способов работы с информацией, осознанного переноса освоенных приёмов в новые ситуации.
Принцип субъектной поддержки означает, что педагогическое сопровождение взрослого учащегося должно строиться не как «коррекция дефицита», а как расширение его ресурсов: признание предшествующего опыта, поддержка автономии в принятии учебных решений, создание условий для самопроектирования образовательного пути.
Принцип стимулирующей среды предполагает, что образовательная среда должна обеспечивать разнообразие когнитивных стимулов, включая не только учебные задачи, но и межличностное взаимодействие, работу с новыми технологиями, участие в групповом решении проблем - всё это создаёт условия для активации механизмов нейропластичности.
Заключение
Поддержка когнитивных функций лиц зрелого возраста – это не просто забота о здоровье, но и важная педагогическая задача, направленная на обеспечение активной, полноценной и осмысленной жизни каждого человека. Решение этой проблемы требует совместных усилий государства, образовательных учреждений, общественных организаций и самих граждан. Инвестиции в когнитивное благополучие лиц зрелого возраста – это инвестиции в будущее общества, где каждый человек, независимо от возраста, может продолжать учиться, развиваться и вносить свой вклад. [22]
 Ограниченность существующих подходов состоит в том, что они, как правило, либо сводят задачу к клинической профилактике когнитивных нарушений, либо растворяют её в общем дискурсе о качестве обучения взрослых, не выделяя когнитивную поддержку как самостоятельный педагогический объект. Андрагогический подход, опирающийся на принципы субъектности, рефлексивности и контекстуализации обучения, в сочетании с концепциями нейропластичности и когнитивного резерва формирует продуктивную теоретическую базу для проектирования образовательных систем, способных не только передавать профессиональные знания, но и целенаправленно поддерживать познавательный потенциал зрелой личности.
Направлением дальнейших исследований является разработка конкретных педагогических инструментов и диагностических средств для оценки когнитивных эффектов образовательных программ для взрослых, а также апробация соответствующих моделей в условиях реальных организаций дополнительного профессионального образования.

Список литературы:
1.     Aartsen M. J., Martin M., Zimprich D. Gender differences in level and change in cognitive functioning: results from the longitudinal aging study Amsterdam //Gerontology. – 2004. – Т. 50. – №. 1. – С. 35-38.
2.     Clouston S.A.P., Brewster P., Kuh D. et al. The dynamic relationship between physical function and cognition in longitudinal aging cohorts // Epidemiologic Reviews. - 2013. - Vol. 35. - P. 44–47.
3.     Larson E. B., Yaffe K., Langa K. M. New insights into the dementia epidemic //New England Journal of Medicine. – 2013. – Т. 369. – №. 24. – С. 2275-2277.
4.     Hummert M. L. Age stereotypes and aging //Handbook of the psychology of aging. – Academic Press, 2011. – С. 249-262.
5.     Hertzog C. et al. Enrichment effects on adult cognitive development: can the functional capacity of older adults be preserved and enhanced? //Psychological science in the public interest. – 2008. – Т. 9. – №. 1. – С. 1-65.
6.     Heckhausen J., Wrosch C., Schulz R. A motivational theory of life-span development //Psychological review. – 2010. – Т. 117. – №. 1. – С. 32.
7.     Hodgson L. G., Cutler S. J. Looking for signs of Alzheimer's disease //The International Journal of Aging and Human Development. – 2003. – Т. 56. – №. 4. – С. 323-343.
8.     Draganski B. et al. Temporal and spatial dynamics of brain structure changes during extensive learning //Journal of Neuroscience. – 2006. – Т. 26. – №. 23. – С. 6314-6317.
9.     Schaie K. W. Developmental influences on adult intelligence: The Seattle longitudinal study. – Oxford University Press, 2005. – р. 80.
10. Stern Y. Cognitive reserve in ageing and Alzheimer's disease //The Lancet Neurology. – 2012. – Т. 11. – №. 11. – С. 1006-1012.
11. Moss G. Knowledge, education and research: Making common cause across communities of practice //British Educational Research Journal. – 2016. – Т. 42. – №. 6. – С. 927-944.
12. Knowles M. S., Holton III E. F., Swanson R. A. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. – Routledge, 2014.
13. Змеев С. И. Технология обучения взрослых //М.: академия. – 2002. – Т. 128.
14. Вершловский С. Г. Образование взрослых в России: вопросы теории/С.Г. Верщловский //Материалы международной конференции: «Образование взрослых для новой России».–СПб.: Тускарора. – 2004. – С. 14-26.
15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб. : Питер, 2000. - 512 с.
16. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry //American psychologist. – 1979. – Т. 34. – №. 10. – С. 906.
17. Schooler C., Mulatu M. S. The reciprocal effects of leisure time activities and intellectual functioning in older people: a longitudinal analysis //Psychology and aging. – 2001. – Т. 16. – №. 3. – С. 466.
18. Храпаль Л.Р., Залялиева Д.Р. Опыт развития креативного мышления обучающихся частной школы// Высшее образование сегодня. 2024. № 2. С. 100-105.
19. Храпаль Л.Р., Залялиева Д.Р. Частные и государственные школы: тенденции, возможности и перспективы креативного обучения // Modern science. М., 2024. №3-1. С.27-33.
20. Храпаль Л.Р., Залялиева Д.Р. Перспективы внедрения инновационных методик креативного мышления в частных школах России // Современная наука. 2024. №1. С.54-59.
21. .Храпаль Л.Р., Шарифзянова К.Ш. Научно-методическое обеспечение проектирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды// Казанский педагогический журнал. 2015. № 5-1 (112). С. 26-31.

1. 22. Zamaletdinova S.I., Akhmetshina G.K., Khrapal L.R. Student’s civil identity formation in multicultural educational space of school and tertiary institution // Review of European Studies. 2015. Vol. 7. № 5. P. 193–199.